Image 01 Image 01
English

רוחות רפאים בבית הספר למנהל עסקים

פרופ' אורן קפלן

פסיכולוג קליני וכלכלן, ראש תוכנית MBA לפסיכולוגיה עסקית וניהולית
בבית הספר למוסמכים במסלול האקדמי של המכללה למינהל

מלי סולן

פסיכולוגית ויועצת ארגונית

גרסאות קודמות של מאמר זה פורסמו באנגלית בכתב העת

Organisational & Social Dynamics 1: 53-74 (2002) בהוצאת Karnac Books
וכן בכתב העת סטטוס – הירחון לחשיבה ניהולית, גיליון 117, מרץ 2001

רקע

בסביבה הניהולית, כמו גם בכל סביבה אנושית אחרת, קיימים גורמים סמויים ובלתי מודעים המשפיעים על ביצועיהם של ארגונים ועל מערכות היחסים בין חבריהם. חוסר מודעות בנוגע לגורמים אלו עלול לפגום בביצועים, לגרום הטיות ותפיסות שגויות של תפקידים ומשימות של עובדים ומנהלים בארגון, לגרום למלכודות ולהביא לבזבוז משאבים ארגוניים יקרי ערך. על מנת להתמודד עם תהליכים שכאלה פונות כיום חברות רבות לעזרתם של יועצים ארגוניים ומציעות תכניות פיתוח אישיות עבור עובדים ומנהלים. עם זאת, תכניות אקדמיות במינהל עסקים כמעט ואינן עוסקות בנושא זה בתכנית הלימודים.
המאמר הנוכחי עוסק בצורך לשלב הכשרה פסיכולוגית מעשית ולמידה התנסותית (Experiential learning) בתכניות הניהול האקדמיות. לצורך כך אנו מציגים תיאור מקרה על קורס נסיוני שהעברנו לתלמידי MBA בבית הספר למוסמכים במינהל עסקים במסלול האקדמי המכללה למינהל, שיוכל להדגים את תפיסתנו בנושא. המאמר כולל את התרשמותנו מהתהליך וניתוחו, כמו גם סקירת ספרות רלוונטית.

מבוא

הפסיכואנליטיקאית סלמה פרייברג דנה במאמרה הקלאסי "רוחות רפאים בחדר הילדים" בהשפעה של היבטים לא מודעים של הורים על ילדיהם. מאמר זה עורר בזמנו סערה רבה, אם כי כיום, קיומם של גורמים לא מודעים במשפחה נראים כמעט ברורים מאליהם. בהשאלה מאנלוגיה זו, אנו מבקשים לבחון באופן דומה את השפעתם של גורמים בלתי מודעים על מנהלים ועל ארגוניהם ולבחון כיצד תכניות פיתוח מנהלים עשויות לעזור למשתתפים להיות מודעים יותר לתהליכים אלו. ניתן להניח שתהליכים בלתי מודעים שמשפיעים על חייו של היחיד, ביתו ומשפחתו, משפיעים גם על החיים בעולם העבודה ובארגון.
טשטוש הגבולות בין מקום העבודה לבין הבית הינו מאפיין ברור של החיים המודרניים. אנשים בוחרים את תפקידיהם ואת מקומות עבודתם לא רק על בסיס שיקולים מודעים ורציונליים של עניין אישי או תגמול. בחירתם משקפת גם את אישיותם ואת היסטוריית החיים האישית שלהם. לעתים קרובות אנשים מתייחסים למקום עבודתם כאל "ביתם השני" או מתייחסים לפרוייקט מסויים כאל ילד טיפוחים. ההתייחסות לתהליכים "בלתי מודעים" כאל "רוחות רפאים" הנה ביטוי לחוסר ההסכמה לגבי טבעם של השפעות אלו. תהליכים אלו קיימים במרחב שבין מציאות לבין דמיון, במקום שמחד משפיע על דעתו של הפרט: אנשים מוצאים עצמם רדופים ומונעים על ידי "רוחות רפאים". מאידך, על פי רוב, הם אינם מודעים אליהם ואינם בוחנים אותם ברצינות מלאה במגוון שיקוליהם. פרויד התייחס אל הנפש כאל קרחון ענק כאשר מעל לפני המים מבצבץ חלק קטן של מודעות. רוב הקרחון מיוצג על ידי החלק ה"לא מודע" המצוי מתחת לקו המים.
בעשורים האחרונים, הפך מכון טביסטוק באנגליה לחלוץ בגישה חדשנית לייעוץ ארגוני וניהולי. גישה זו מקבלת את השראתה ממובילי התנועה הפסיכואנליטית כמו מלני קליין ואלפרד ביון וכן מגישת המערכות הפתוחות. הגישה גורסת שניתן לשפר את איכות הניהול, המנהיגות, האפקטיביות הארגונית והצמיחה של ארגונים באמצעות פיתוח מודעות בנוגע לתהליכים הסמויים והבלתי מודעים שמתרחשים בתוך הארגון ובמחשבתם של מנהליה ועובדיה (ראו לדוגמה, Miller 1990).
גם אם לחלק מהמנהלים יש כישורים אינטואיטיביים להתמודד עם תהליכים לא מודעים הרי שחלקם זקוקים לייעוץ והכוונה מקצועית בנושא. מנהל מודרני אינו יכול להסתפק בידע טכני על ארגונו. אם בעבר מהנדס המומחה לטכנולוגיה העסקית היה גם המנהל האידיאלי הרי שכיום הטכנולוגיה נדחקת בהיררכיה האירגונית כלפי מטה והמנהל האפקטיבי יהיה דווקא זה שמבין את הפסיכולוגיה של הארגון ואנשיו.
תחרות הרסנית ויריבות בין עמיתים הן שתי דוגמאות טיפוסיות ל"רוחות רפאים" שאורבות במסדרונות הארגון ומשפיעות באופן משמעותי על ביצועיו ועל העובדים שבו. אין ספק שאלו תחושות טבעיות שעשויות אף לתרום לארגון כמנוע למוטיבציה אנושית. אולם חוסר התייחסות למקורות הלא מודעים של התחרות עלול להפוך אותה לחסרת גבולות ופרועה. התחרות עלולה להפוך למטרה העיקרית של העובדים והמנהלים ולדחיקת המשימה המרכזית של הארגון לצד. מובן שתהליך כזה גורם בסופו של דברים לביצועים כושלים ונזק ארגוני.
שתי הדוגמאות הבאות מתייחסות לניתוח תהליכים לא מודעים שכאלה עבור הארגון ועבור הפרט בארגון, בהתאמה. כאשר מחלקות שונות בארגון נדרשות לשתף פעולה בפרוייקט כלשהו עשויים לצוץ באופן טבעי קונפליקטים כתוצאה מחיכוכים, מאבקי כוח ותחרותיות. חוסר מודעות ו/או התייחסות לקיומם של תהליכים מעין אלו, גורמים לעתים להסטת הקונפליקטים למאבק אישי שמערער את קבלת ההחלטות הרציונלית. לדוגמא, שני משרדי ממשלה הנאבקים על חזקה לגבי תחום פעילות מסויים עלולים לגרום לכך שבמקום ששיתוף פעולה מוצלח ביניהם יביא לשיפור השירות לאזרח, יתקיים סירוס הדדי שימנע פעילות יעילה למען המשימה המרכזית. באותו אופן, שתי מחלקות של ארגון חינוכי שעוסק בהכשרה מקצועית נאבקות ביניהן מי יעביר הכשרות בנושא מסויים. שיתוף פעולה עשוי להניב "קורסים מנצחים" שיביאו להצלחה שיווקית, אולם תחרות עלולה למנוע את שיתוף הפעולה ובסופו של דבר לירידה באפקטיביות של כל אחת מהמחלקות כמו גם של הארגון כולו.
ברמת הפרט, אדם אשר חווה מאבקי כוח קשים עם אביו בילדותו עשוי למצוא את עצמו במאבקים חוזרים ונשנים כנגד הממונים עליו מבלי להבין את הסיבה הסמויה שעומדת מאחורי תבנית זו. כלומר, במקרה של אדם זה, תחושות הפגיעה והדיכוי בעבודה עשויות לנבוע מהשלכה לא מודעת של היחס של אביו על הממונים שלו וגורמי סמכות אחרים. התוצאה הנובעת מכך היא ביצוע כושל של העבודה ויחסים בין-אישיים פגומים. אדם כזה עלול למצוא עצמו מפוטר ממקומות עבודה מבלי להבין את מקור הבעיה. דוגמא אחרת נפוצה לא פחות כתוצאה מהשלכה כזאת על תפיסת הסמכות היא "היפוך תגובה": כאן מדובר על מנהלים שנמנעים מעימות וקונפליקט כמעט בכל מחיר. מנהל כזה עלול לפעול כנגד האינטרסים של הארגון על ידי המנעות מביצוע החלטות חשובות מאחר ובאופן אישי אינו יכול להתמודד עם עימותים. בנוסף לכשל בניהול המשימה עלול מנהל כזה לאבד את סמכותו בתוך הארגון כלפי עובדים ומנהלים אחרים. מודעות לנושאים אלו עשויה לשפר את עיבוד החומרים הלא מודעים על ידי המנהל והפיכתם לחומר גלם שמשמש להבנה עמוקה יותר ולאחר מכן לשיפור הביצועים.
גישה זו הביאה אותנו להעביר סדנא ניסיונית במסגרת אקדמית לתלמידי תואר שני במנהל עסקים (MBA), המציבה בפני הסטודנטים אמונה זו כאתגר לימודי.

צמיחה אישית ולמידה התנסותית בתכנית MBA

תכנית המוסמך במינהל עסקים (MBA) הוא כיום ההכשרה האקדמית הפופולרית והמבוקשת ביותר עבור מנהלים בכל העולם והביקוש אליה גבוה. הכשרה זו אורכת בין שנה לשנתיים וניתנת באלפי מוסדות בעולם. רוב הקורסים הנלמדים מתמקדים בהעברת ידע תיאורטי ובעיבודו על ידי תכנים ואירועים מעולם העסקים, במטרה לצייד את הבוגר במירב הכלים הטכניים הנחוצים לעבודה המעשית מחוץ לאקדמיה. כיון שכך, נותר מקום מועט ביותר לנושא ההתפתחות האישית והאישיותית של המנהל.
יחד עם זאת, בשנים האחרונות , נשמעה קריאה הולכת וגדלה שדורשת רפורמות בתכנית הלימודים של ההשכלה הגבוהה (Mundell and Pennarola 1999). מדובר בעיקר על הסטת דגש מהעברת ידע פסיבית לשיטות הוראה המאפשרות יישום אקטיבי של ידע עם מיומנויות (למשלBok 1998; David 1996; Lempert, Xavier and De Souza 1995). בספרם מדגימים Whetten and Cameron(1998) סדרה של מיומנויות ניהוליות חיוניות לסטודנטים במינהל עסקים, החל מיכולתם להעריך את מסוגלותם הניהולית ולרכוש מיומנויות חדשות ועד ליישום של ידע שנרכש בכיתה למצבי חיים אמיתיים. הם מצטטים מנהלים בכירים בארצות הברית שטוענים שבוגרי בתי הספר למנהל עסקים מתקשים להסתגל למציאות של עולם העסקים לאחר סיום הלימודים. למרות שהם עמוסים בכלים אנליטיים, הם חסרים את היכולת ליישם את הידע שלהם על סיטואציות מעשיות. דברים דומים טוען Boyatzis (1995) שקורא לרפורמה בחינוך מנהלים. לדבריו כמעט כל תכניות הMBA מתמקדות באופן בלעדי בתכנים תיאורטיים כמו מימון וטכנולוגיה רק מאחר שיותר קל ללמד אותם. המחיר הוא כישלון תוכניות אלה להכשיר את תלמידיהם לחיים האמיתיים בארגון. הוא דיווח ש-87% מהזמן בבית הספר למנהל עסקים מוקדש ללימוד הידע, 10% לפיתוח מיומנויות, בעוד שבקושי 3% מהלימוד מוקדש לפיתוח אישי ומודעות. בספרו הידוע על הארגון הלומד טוען Senge (1994), המגיע מאורינטציה פסיכולוגית יותר, שהכשרה מקצועית במיטבה היא בעצם להפוך את הלומד לתלמיד נצחי שתמיד מחפש שבילים חדשים לצעוד בהם. הניהול הוא מדע צעיר יחסית ועדיין איננו מסוגלים לכתוב ספר הדרכה חד וברור למנהל כמו אלו שקיימים בדיסיפלינות כמו ארכיטקטורה או רפואה. נראה לפיכך שתכניות ה-MBA צריכות עדיין להשקיע משאבים רבים בהכוונת התלמידים לתהליך הלמידה אותו הם צריכים לעבור בעתיד ולא על תכנים שעלולים להשתנות ולהיות אף לא רלוונטיים להקשר התעסוקתי אותו ימצא הסטודנט לאחר סיום לימודיו. סוג כזה של למידה תהליכית ייתן לסטודנט כלים כיצד ללמוד ולהתמודד עם מצבים חדשים עימם יצטרך להתמודד בעבודתו הניהולית.
כפי שצוין, מודעות מסוימת בנוגע לחשיבותם של תהליכים אלו חלחלה בשנים האחרונות אל הקהילה העסקית והובילה להגדלת השימוש בפיתוח ארגוני ובייעוץ בחברות רבות. מספר קטן של בתי ספר למינהל עסקים שילבו בתוכניות הלימודים חומרים מדיסיפלינות כגון פסיכולוגיה ארגונית, חברתית וקלינית, חינוך, עבודה סוציאלית, רפואה ועוד, באמצעות קורסים של דינמיקה קבוצתית ופיתוח אישי. זוהי תוצאה של שתי דרישות חשובות בנושא עסקים שהולכות ותופסות תאוצה. הראשונה היא הצורך להשקיע בהון האנושי יחד עם פיתוח מיומנויות ליחסים בין-אישיים בריאים כאמצעי חיוני לעולם העסקים. המרכיב השני הוא העובדה שנושאים כמו ניהול, עבודת צוות ועבודה בארגונים אינה ניתנת ליישום באמצעות למידה תיאורטית בלבד. יש הכרח בחוויה התנסותית כדי להבין ולהפנים אותם. כפי ש-Senge (1990) ציין, סימולציות של תהליכים ארגוניים נערכים בצורה הטובה ביותר באמצעות סדנאות ופעילויות קבוצתיות מודרכות שמאפשרות צפייה והשתתפות בתהליכים ארגוניים וניהוליים. למידה באמצעות ניסיון וחוויה, או ללמוד להיות "תלמיד נצחי", הינם אלמנט חיוני בהטמעת חומרים אקדמיים מהסוג הזה. כפי שלא מצפים מהרופאים לבצע ניתוח רק על סמך ידע מהספר או השתתפות בסדרת הרצאות פרונטליות כך אנו לא צריכים לצפות שסטודנטים לניהול יבינו תהליכים ויגבשו את הידע שלהם באופן בלעדי ומעמיק על סמך מידע תיאורטי של הרצאות פרונטליות. למרבה הצער נראה שעדיין רוב תכניות מינהל העסקים האקדמיות נשארות "עקרות" במובן זה. ייתכן שהדבר נובע מחשש שסדנאות פיתוח מנהלים אינן מספיק "מדעיות", או פשוט בגלל שעלות הכשרה התנסותית היא גבוהה בהרבה מהכשרה תיאורטית פרונטלית בקבוצות ובכיתות גדולות. אמנם לימודי ייעוץ או פסיכולוגיה ארגונית שמים דגש רב יותר על קורסי למידה התנסותית, אך אלו מיועדים בדרך כלל ליועצים ארגוניים ולסגל משאבי האנוש והאדמיניסטרציה ולא למנהלים. רוב הקורסים שנוגעים להתנהגות ארגונית לתלמידי MBA הינם בדרך כלל תיאורטיים לחלוטין. רוב הסטודנטים לתואר MBA מתמקדים בלימודיהם בנושאים כגון שיווק, מימון ומערכות מידע וחווים מערכת שיעורים מסורתית פרונטלית ללא כל רכיב התנסותי אישי.
הסגירות שמראים בתי הספר למינהל עסקים בנוגע לשיטות לימוד מתקדמות וחווייתיות יותר מסכנים את הארגונים החינוכיים עצמם שאינם מסתגלים לסביבה המשתנה. בחברה ובקהילה העסקית חלו בשנים האחרונות שינויים רדיקליים שדורשים הבניה מושגית מחודשת בנוגע לשיטות הוראה. בעידן הכפר הגלובלי המודרני לא ניתן להתעלם עוד משינויים בסביבה מכיוון שהם מתרחשים במהירות ובעצמה חזקה. מנהלים בעידן זה חייבים לאמץ מודעות רבה בנוגע לתהליכים מודעים ולא-מודעים בסביבתם מכיוון שהמחיר של הכחשת השינוי עלול להיות מכאיב ויקר, הן ברמה האישית והן ברמה הארגונית. עובדה זו היא מטרה לימודית חשובה מאוד לתלמיד הלומד מינהל עסקים, ואם ארגוני ההוראה האקדמיים לא יפנימו אותה יקרה אף אצלם תהליך מקביל של שחיקה ופגיעה בתפקוד.

גישה פסיכואנליטית בנוגע לייעוץ ארגוני ודינמיקות קבוצתיות

גישת הייעוץ הארגוני של מכון טביסטוק באנגליה מבוססת על כתביהם הפסיכואנליטיים של מלאני קליין ואלפרד ביון וכן משלבת גישת תיאוריה מערכתית התופסת ארגונים כ'מערכות פתוחות' שלהם מאפיינים דומים לאורגניזמים חיים. הגבולות בין הארגון לבין הסביבה שלו יוצרים אזור ביניים שבו מתרחשים מספר רב של אירועים ארגוניים חשובים. הארגון עצמו מורכב מסדרה של תפקידים ומשימות לצורך התמודדות עם הסביבה החיצונית. הוא ישרוד כל עוד ישמור על שיווי משקל עם הסביבה. הארגון לוקח חומרים ומשאבים הדרושים לקיומו מהסביבה, מעבד אותם ומחזיר אותם כפלט אל הסביבה. כשלון בביצוע המשימה הארגונית מתקשר פעמים רבות ללקויים בהגדרת המשימה המרכזית של הארגון, של תפקידים בתוכו, של הסמכות, הגבולות והמשימות המוסכמות. מובן שכל אלו קשורים לא פעם לתהליכים לא מודעים. ליקויים בתהליכים ה"מטבוליים" הללו עלולים להוביל לחוסר שיווי משקל, כשלים ארגוניים ובסופו של דבר לפגיעה ביכולת הארגון לשרוד בסביבתו.
בהתאם לגישה זו, טיפול בפתולוגיה ארגונית דומה במידה מסוימת לטיפול בפתולוגיה של הפרט באמצעות פסיכואנליזה: גילוי תבניות לא מודעות וקונפליקטים במגביל להדגשת גבולות הארגון, תפקידים מוגדרים ומשימות ברורות. כל אלו מיועדים לשפר את רמת ההבניה הפנימית והאינטגרציה בארגון, לשפר יחסים תוך ארגוניים וחוץ ארגוניים, ולבסוף, לשפר את ביצוע המשימה העיקרית של הארגון.
במשך כחמישים שנה מאז עבודתו הטיפולית-ארגונית של ביון בבית החולים הצבאיNorthfield  התפתח המושג "סוציו-אנליזה" יישום ארגוני של שיטות פסיכואנליטיות. סוציו-אנליזה מבוססת על הרעיון של ארגון כמערכת סוציו-טכנית. בדומה לפסיכואנליזה אינדיבידואלית שדוגלת בפיתוח מודעות על מנת לקדם את התפתחותו וצמיחתו של היחיד, כך גם סוציו-אנליזה קוראת לפיתוח המודעות בקבוצה וברמה הארגונית (לדוגמא ראו Miller and Rice 1967).
הגישה של טביסטוק לפיתוח מודעות כזו מבוססת על למידה התנסותית יותר מאשר על הוראה ולמידה מסורתית, שבדרך כלל נהוגה במוסדות אקדמיים. סוג זה של למידה מספק לסטודנטים את האפשרות לשלב מושגים מופשטים ותיאוריה לתוך יישומים ספציפיים ומוביל לתוצאות למידה משמעותיות ועמוקות יותר שבסופו של דבר מוטמעת למהלך חייו של התלמיד. למידה התנסותית כזו, נקראת לפעמים לימוד תוך כדי פעולה, חוויה או התמחות (Kolb 1984) והיא מתרחשת פעמים רבות במקומות העבודה באופן טבעי. במקרה שלהלן מסגרת חשיבה זו הותאמה לתכנית ה-MBA. למרות שהשיטות המסורתיות של סדנאות טביסטוק הותאמו להקשר חדש זה במידה רבה של גמישות, הם עדיין עוררו התנגדות משמעותית בקרב הסטודנטים בשל הקושי להסתגל לשיטת הלמידה שאינה מוכרת ולתהליכים הנפשיים החזקים שהיא מעוררת.
בספרו למידה מתוך התנסות (Learning from Experience, 1962) מתייחס ביון לשני עקרונות ויסודות שונים של מחשבה. הראשון הינו 'יסודות אלפא'. אלו יסודות שניתן לחשוב עליהם. השני הוא 'יסודות בטא', שאינם מאפשרים חשיבה. פונקצית האלפא ממירה את מה שהתינוקות קולטים באמצעות החושים שלהם בשלב הקדם-מילולי לתוך מילים, חלומות, ביטויי מחשבה ודו שיח. לדוגמא, פונקצית אלפא הופכת מחשבות שלא ניתן לחשוב אותם למחשבות שכן ניתן לחשוב אותם (Biran 1997). ביון סבור שבאמצעות תהליכי למידה התנסותית, יסודות חמקניים וחסרי הגדרה של החוויה האנושית (יסודות בטא) עשויים לעבור המרה והטמעה למרכיבים שמאפשרים בשלב מאוחר יותר מודעות והבנה. מטרתו של תהליך חינוכי היא לעודד חקירה ופיתוח מיומנויות במסגרת תהליך של רכישת ידע ולא באמצעות שינון טכני (Kolb 1984). למידה התנסותית מספקת כלים ולא רק חומרים ספציפיים ולכן היא מאפשרת לפרט לרכוש ידע אינטגרטיבי שמקשר בין התיאוריה לחוויות מוכרות. Piaget (1970) טען שקישורים כאלה יוצרים יסודות ללמידה טבעית שמשולבת לתוך אישיותו של האדם ומשמשת כבסיס לשימוש עתידי בידע. לדעתו של Piaget זוהי הלמידה הטבעית והנכונה ביותר כיוון שהיא היחידה שמכשירה את הפרט להתמודד עם סיטואציות בלתי מוכרות או לפתור בעיות חדשות.

מטרות קורס הלמידה ההתנסותית

מיהו 'מנהל טוב'? הגדרה אפשרית אחת היא "אדם אשר ביכולתו לשלב ידע שנרכש מלמידה עם ניסיון בעבודה יחד עם היכולות והכישרונות שלו". מנהלים שמבורכים ביכולת כזו, שניתן לכנותה גם 'אינטואיציה ניהולית', יודעים כיצד להנהיג את הארגון שלהם בהצלחה גדולה יותר.
מטרת הקורס שמתואר להלן היתה ליישם שיטה של למידה התנסותית ששמה דגש על המימדים הסמויים והלא מודעים של חוויות המשתתפים כדי להשיג אינטגרציה טובה בין רכישת ידע ומודעות פסיכולוגית רבה יותר במהלך תקופת הלימודים האקדמיים. בנוסף להמשגות תיאורטיות הושם דגש על נושאים כמו חוויות לא מודעות הקשורות להשתייכות לקבוצה, קונפליקטים בין קבוצות, נטילת תפקידים, הבנה פנימית של מושג הגבול, סמכות חיצונית ופנימית, מערכת היחסים עם המנהיג, מאפיינים של מנהיגות ועוד. הכוונה הייתה ליצור סביבת עבודה שתעודד דיון והרחבת המושגים התיאורטיים תוך כדי דגש על הקשר שלהם לחוויה הרגשית של הסטודנטים.

מתודולוגיה

הקורס תוכנן כקורס בחירה שכונה "מיומנויות בניהול". הקורס היה חלק מתכנית ה MBA במסלול האקדמי של המכללה למינהל בראשון לציון. הקורס נערך באמצעות מפגשים חד שבועיים של פגישות בנות שעתיים כל אחת שנערכו על ידי שני מנחים, כותבי מאמר זה. במקביל לקורס השתתפו המנחים בפגישות הדרכה עם יועץ ארגוני בגישה פסיכואנליטית.
המשימה המרכזית של הקורס הייתה "לקדם פיתוח אישי ומודעות לתהליכים קבוצתיים כבסיס לשיפור ביצועים ניהוליים". על מנת לקדם את המטרה הזו, הקורס תוכנן כתהליך מובנה למחצה. כלומר, כל מפגש הכיל פעילות מובנות שהיוו "עוגן" לעבודתה של הקבוצה, אשר לאחר מכן נותחו באמצעות גישה פסיכולוגית דינמית. כל פעילות עוגן תוכננה על מנת לספק למידה התנסותית אותנטית באמצעות אסוציאציות וזיכרונות שקשורים לתפקידי העבודה של חברי הקבוצה וחוויותיהם הארגוניות וזאת באמצעות שימוש בסימולציות של נטילת תפקידים, קונפליקטים בין קבוצתיים והיבטים בין אישיים של מיומנויות ניהוליות. בנוסף לשלושה מפגשי אורינטציה (הקדמה, הערכת ביניים ומסקנות), הקורס כלל שלושה רכיבים. כל רכיב תוכנן להתמקד באחד מפעילויות העוגן, שנמשכו לאורך המפגשים שלאחר מכן:
(1)   " מפה תפיסתית של הפרט בארגון" (Mental Maps) – בפעילות זו המשתתפים מציירים באופן אסוציאטיבי את הארגונים שלהם ואת עצמם בתוכם, ללא שימוש בתרשימים היררכיים או טקסט (The organization in the mind).
(2)     "אירועים קריטיים" – בפעילות זו המשתתפים התבקשו להתמקד באירוע אישי שקרה בארגון שלהם ואשר נחווה כאתגר ודרש התמודדות. המטרה לא הייתה להבין את האירוע, אלא להשיג הבנה מערכתית של הארגון דרך האירוע.
(3)    "קבוצת ייעוץ לתפקיד ארגוני" –  הקבוצה אורגנה לייעץ לאחד מחבריה בנושא שקשור לתפקיד שלו או שלה בעבודה תוך התמקדות בדינמיקה של הפרט, התפקיד והמערכת בה הוא נמצא. בוצע סבב כך שכל אחד מחברי הקבוצה יכול היה להציג את עצמו וכן לייעץ לאחרים.
הכוונה הייתה ששלושת הרכיבים יחפפו ויחזקו אחד את השני למרות שלכל אחד מהם היתה התמקדות שונה. לאורך כל התהליך הלימודי חברי הקבוצה הוזמנו להעלות נושאים שקשורים לתפקידם במקום העבודה, קונפליקטים ארגוניים, היסטוריה תעסוקתית אישית והחלטות שקשורות לנושאים אלו. המנחים הפעילו גישה סוציו-אנליטית בתהליכי הקבוצה המתפתחים תוך התייחסות הן לחומרים שהובאו לתוך הקבוצה מבחוץ (ה'אז ושם' של החוויות הארגוניות של חברי הקבוצה) והן לתהליכי 'כעת ועכשיו' של הקבוצה.

'גבולות'

הדקות הראשונות והאחרונות של כל מפגש הופרדו מתהליכי העבודה השוטפים והוקדשו למשימות שכונו "חציית הגבולות" בתחילת כל מפגש ו"review" בסיומו. מטרת תהליך "חציית הגבולות" היה לעזור למעבר בין מסגרת העולם החיצוני לתנאי העבודה של הקבוצה. המשתתפים עודדו להביע באופן חופשי אסוציאציות ותחושות בתגובה למפגשים הקודמים ובציפייה למפגש הנוכחי. התהליך הותאם לחשיבות הרבה ששמה גישת טביסטוק על רעיון הגבול בתהליכי העבודה של הקבוצה. תפקיד ה review היה לאפשר לקבוצה להעריך 'איך עבדנו היום', לגעת ולבדוק האם יש תהליכים שהושמו בצד ולא עובדו על ידי הקבוצה ולהסיק מסקנות על מנת לשפר את העבודה בעתיד. ה review שימש למעשה כגבול המשימה המרכזית של המפגש שבמהלכו הקבוצה בחנה איך היא פעלה על מנת להשלימה. בפועל, תהליך זה היווה גם 'מעבר של הגבולות' בין הקבוצה שהסתיימה לבין העולם החיצוני. השימוש בשני תהליכי גבול אלו נבע מתוך תפיסתנו שניתן ורצוי להשתמש בהם הן כדי ליישם ולשפר את ההבנה לגבי תהליכי הקבוצה והן כמודל יישומי לעבודה בתוך ארגונים לפיו הזמן מחולק לא רק למשימות מיידיות והכרחיות אלא גם לתהליכים של הקבוצה או של הארגון שבהם היחיד נוטל חלק בביצוע המשימה. תהליכים אלו סיפקו נקודת מבט על תהליכי הקבוצה ותרמו להבנה של היסודות הסמויים והלא מודעים בתקווה להעלות את רמת השליטה המודעת בנוגע ליסודות אלו.

משתתפים

עשרים ושלושה סטודנטים השתתפו בסדנא, רובם היו מנהלים בדרג ביניים בארגונים עסקיים כגון חברות סלולריות ובנקים. כמו כן המשתתפים כללו שני בעלי עסקים פרטיים קטנים ושני משתתפים שהיו סטודנטים במשרה מלאה. גילאי רוב המשתתפים נעו בין 25-35, שלושה משתתפים היו בטווח הגילאים 35-45.

תיאור התהליך

תיאור מפורט של הקורס ידרוש טווח כתיבה רחב מידי ולפיכך נתאר להלן מספר אירועים מרכזיים בסדר הכרונולוגי שלהם בקורס על מנת להדגים את אופיו. פרטים אישיים או מזהים נמחקו או שונו על מנת להגן על פרטיות המשתתפים.
המפגש הראשון אופיין בשילוב בין ציפיות גבוהות של המשתתפים למשהו "שונה" ומיוחד לבין חששות וחרדות הנוגעות לחשיפה אישית שסדנא כזו עשויה לכלול. הסטודנטים העלו ספק לגבי הרלוונטיות של הקורס להכשרה הניהולית המקצועית שלהם. בכל זאת, האווירה הייתה אינטימית ומבטיחה. במפגש השני, לעומת זאת, חברי הקבוצה היו מסוגרים והגנתיים. הם הביעו באופן מפורש את חוסר הרצון שלהם להשתתף בפעילות והצהירו על חששם שמשתתפים אשר ישתפו פעולה בחשיפת עצמית שכזו לקבוצה יהפכו  לקורבנות התהליך. הם הביעו תחושה שהתהליך הקבוצתי יהיה לא-אפקטיבי ולא יועיל להם בדבר. מנחי הקבוצה היוו מטרה מרכזית לביקורת קשה זו. הסטודנטים מתחו לדוגמא ביקורת נוקבת על כך שהמנחים קוראים בקול מן הדף בצורה פורמלית בתחילת המפגש ומספקים פרשנויות 'לא רלוונטיות' בנוגע לתהליכים בקבוצה.
ראינו בתהליך זה ביטוי להצפה שנובעת מ"מפגש תרבויות" בין המנחים לסטודנטים. תהליך כזה מתרחש רבות בארגונים העומדים בפני ייעוץ ארגוני ו/או שינוי: המנחים, דרך עבודתם, עודדו לגעת בתכנים לא-מודעים, שמודחקים בדרך כלל במאמץ רב. זו צורת עבודה שלא היתה מוכרת לסטודנטים מקורסים אחרים. הסטודנטים, שהתבקשו להיכנס לתרבות כזו של קבוצה, הגיבו בהתנגדות ובחרדה מהחשיפה.
פעמים רבות, תהליך רגרסיבי וסוער גורר התארגנות מחדש, כדי למנוע את הרס המסגרת, והצטברות תחושות אשמה. זו, אולי, הסיבה לכך שבפגישה שלאחר מכן נוצר היפוך תגובה מוחלט. הביקורת הופסקה, אך הקבוצה נכנסה לנוקשות עבודה כמעט מכאנית, בניתוח תפקידו של הפרט בארגון בעזרת ה"מפה התפיסתית" שהוזכרה לעיל. ניכר אמנם שיתוף פעולה פורמלי, אולם ההערות וההבנות שהתעוררו היו טכניות, תוך חוסר נכונות לגעת בתהליכים סמויים ולא-מודעים הקשורים לחומר המועלה. שינוי משמעותי, שהיווה סיכום לשליש הראשון של הקורס, אירע רק במפגש הבא. תוך כדי תהליך חציית הגבולות, הועלתה על ידי המנחים שאלה "כיצד ניתן לפתח אינטואיציה ניהולית" והונחה השערת עבודה, כי הסדנא בסגנון העבודה הנוכחי עשויה לתרום להבנת נושא זה.
הבחירה במונח "אינטואיציה" נבעה מכך שמחד גיסא מתאר מונח זה מערכת סמויה המשלבת ידע ותהליכים לא-מודעים המתורגמים לידי יכולת פעולה (ובכך תואם את תפיסת הקורס). מאידך גיסא מונח זה אינו מעורר התנגדות כמו המונח "לא-מודע" ומקל על הסטודנטים להזדהות (להתיידד) עם מטרות הקורס.
השינוי שהתרחש היה מפתיע ומשמעותי. נוצרה פתיחות רבה, הן באופן שבו הביאו הסטודנטים את החומרים הארגוניים לחדר והן בהתלהבות מפוטנציאל הלמידה הטמון בקורס. ייתכן שהמונח "אינטואיציה" היווה גשר בין "תרבות הסטודנטים" לבין "תרבות הקורס", דבר שאיפשר אינטגרציה והירתמות למשימה המרכזית של הקורס. סביר להניח, כמו כן, שהשינוי נבע גם מגיבוש הקבוצה: המוכרות הבין-אישית, ההסתגלות למסגרת וגיבוש ביטחון רב יותר שגבולות המסגרת והמנחים יגוננו על הקבוצה, איפשרו יותר אמון ופתיחות בקרב המשתתפים.
במפגשים הבאים, נעשה שימוש בעוגני הפעלה של "אירוע קריטי". כל אחד מהמשתתפים התבקש לכתוב ולשחזר אירוע שאירע במקום עבודתו, אותו הוא זוכר כ"קשה" או כ"לא נעים". בתחילת התהליך הוגדרו על ידי המנחים מושגים תיאורטיים, המהווים אבני דרך בגישה הפסיכואנליטית לייעוץ ארגוני: "מטרה מרכזית", "לא-מודע" (של הפרט, של הקבוצה, של הארגון), "סמכות", "מערכת פתוחה", "גבולות", "חרדה", "קנאה", "תחרות" (מונחים אלו נבחרו על ידי המנחים כעוגנים למתן אינטרפרטציות דינמיות ולניתוח תהליכים בקבוצה לאורך כל הקורס). בדיון שנוצר, היתה תחושה של "קפיצת מדרגה" ביכולת הקבוצה לפעול ולהגשים את המטרה המרכזית של הסדנא ("מיומנויות בניהול"). התהליך אופיין באיזון בין ניתוח סוגיות ניהוליות פרקטיות לניתוח תהליכים סמויים ולא-מודעים, הן ברמת המקרה והן ברמת התהליך המקביל בקבוצה. כך, לדוגמא, סיפרה אחת מהמשתתפות, העובדת כמנהלת בדרגת ביניים בארגון תעשייתי גדול, כי היא סובלת מתפקודה הלקוי של מנהלת בכירה ממנה, שעלולה לגרום לכשלונה שלה. היא חששה, שראשי הארגון יעריכו אותה בבוא היום כלא-כשירה לקידום, כיוון שהמנהלת פוגעת ביכולתה לפעול בצורה יעילה יותר. ההשערה הראשונית שלה היתה, שהמנהלת הבכירה חוששת למעמדה ונוקטת גישה שמרנית (המתפרשת כתפקוד לקוי), כיוון שהיא עצמה נבלמה בסולם הקידום הארגוני וחשה עצמה מתוסכלת לעומת עמיתיה שקודמו.
התהליך הקבוצתי סביב הבעיה אופיין בגעש רב בקרב המשתתפים. הדיון כלל עצות אינסטרומנטליות שונות ורעיונות למעשים שניתן לעשות במצבים כאלה ("קחי אותה לשיחה", "דברי עם המנהל האחראי עליה", "תתארגנו כמה מנהלים יחד", וכדומה). ברמת הניתוח הבין-אישי עלו השערות שונות, הנוגעות בעיקר לתחרות בתוך הארגון ובין נושאי התפקידים. אולם התהליך הקבוצתי הבולט ביותר היה פיצול (Split) בין גישה שהביעה צער ואמפתיה לאותה מנהלת בכירה שקידומה נעצר לבין גישה עויינת מאוד כלפיה: "צריך לזרוק אנשים כאלה מהארגון".
הקבוצה היתה גועשת מאוד עם גוון חרדתי ברור. ראינו בכך עדות לתהליך מקביל שמתרחש בקבוצה בין הבעיה שהועלתה לבין ההתמודדות של הסטודנטים עצמם עם תפקידם הארגוני בהווה – תלמידי מוסמך במינהל עסקים תופסים, לרוב, תפקידים של מנהלים זוטרים ובדרגות ביניים, המצויים בתהליך האצה של קריירה ניהולית. תהליך זה מאופיין במרחב רב של אפשרויות קידום ובשאיפות רבות להתקדם בהיררכיה הארגונית. התקרית של אותה מנהלת בכירה מסמלת את התגשמות כל הרע האפשרי בעתיד המקצועי – בעוד שבבסיס הפירמידה ההיררכית יש מספיק מקום לכולם, הרי שלקראת השיא, יילך המקום ויצטמצם. המנהלת הבכירה שנכשלה בהעפלה לקצה הפירמידה מסמלת את האפשרות עבור כל אחד מחברי הקבוצה לא להצליח בעצמו בקריירה המקצועית, הנבדקת בזכוכית מגדלת במיוחד במסגרת הסדנא הנוכחית.
הפיצול שחל בקבוצה בין מגלי האמפתיה למקטרגים מייצג למעשה שני דפוסי התמודדות שונים עם אותה חרדה עצמה. המחשה לכך היתה בדבריו של חבר הקבוצה, שטען כי בשלב המקצועי בו הוא והאחרים נמצאים, "מסתכלים רק למעלה" (לראש הפירמידה) ו"לא מביטים לצדדים או למטה". משפט כזה מסמן באופן מובהק את סוג החרדה שעלתה בקבוצה: לאדם הסובל מפחד גבהים נהוג לומר: "אל תסתכל לצדדים או למטה, התבונן רק כלפי מעלה" – כדי שלא יראה את הגובה ואת פוטנציאל הנזק מהנפילה…
הפרק האחרון בקורס, "קבוצת ייעוץ לתפקיד", הועבר במתכונת שונה. הכיתה חולקה באופן אקראי בין שני מנחי הקורס, כדי ליצור קבוצות עבודה קטנות יותר. עוגן ההפעלה במפגשים אלו היה ראיון שמוקד בכל פעם בחבר קבוצה מסוים, המציג את תפקידו בארגון (במקום העבודה הנוכחי), על רקע ההסטוריה התעסוקתית והארגונית שלו בעבודות קודמות, בארגונים קודמים ואף במשפחתו (המשפחה היא, למעשה, ארגון "אב-טיפוס", בו נרכשים דפוסים חשובים, כמו: יחס לסמכות, הישגיות, יחסים בינאישיים וכדומה). התוכן שעלה בתהליך זה היה פתוח ודינמי, אך גבולות הזמן ותפקידי החברים בקבוצה היו ברורים וקבועים מראש: הוגדר זמן ברור להצגה, לשאלות, להשערות עבודה ולניתוח. התפקידים כללו מראיין, מציג וקהל משתתף.
התופעה הבולטת ביותר בתהליך זה היתה פער בין סגנון עבודתן של שני תתי-הקבוצות. בעוד קבוצה אחת התגבשה ופיתחה תהליך עבודה זורם ומעמיק, הרי שהקבוצה השניה חשה שהיא "נתקעת", דבר שבא לביטוי בביטויי זעם על עצם קיום התהליך והרלוונטיות שלו לקורס. ראינו בכך ביטוי לפיצול בין "טוב" ל"רע", המתקיים לא פעם בארגונים: מחלקה אחת פועלת בצורה טובה, מנהל המחלקה נחשב ל"טוב" והתפוקה עונה על כל ציפיות מנהלי הארגון. מחלקה אחרת, לעומת זאת, נתפסת כלא-מתפקדת ומנהלה מואשם בכישלון. שיקוף ואינטרפרטציות של המנחים, שנמסרו בנוסח זהה לגבי התהליך הקבוצתי בשתי הקבוצות, הולידו תוצאות הפוכות לחלוטין. בקבוצה הראשונה, הם הביאו להתקדמות התהליך ונוצרה תחושה של "משפחתיות", בעוד שבקבוצה השניה הם הגבירו את הזעם. רק במפגש השלישי, דעך הזעם גם בקבוצה השניה והחל תהליך עבודה "פרודוקטיבי", שהלם את המטלה המרכזית בקבוצת הייעוץ.
הבנה מלאה של התהליך נוצרה רק במפגש הסיום, בו התאחדו שני תתי-הקבוצות מחדש. במפגש זה נערך תהליך סיעור-מוחות לגבי כל מרכיבי הקורס: הרקע התיאורטי, היישום הניהולי, התהליך הקבוצתי וכדומה. בחדר ניכר מתח סמוי שחלקו הגדול נבע הן מהפרידה המתקרבת והן מהגעש בתת-הקבוצה השניה בשלב הקודם. למרות זאת, לא היה כל ביטוי גלוי לשני נושאים אלו בתהליך הקבוצתי. הסטודנטים התייחסו לתהליכים שונים שהתרחשו במהלך הקורס, אך בחרו להתעלם לחלוטין מהאירועים האחרונים ומהסיום הקרוב. שיקוף התעלמות זו לקבוצה על ידי המנחים הביא לפתיחת הנושא ובירורו. אחת ההבנות המשמעותיות שנבעו מהדיון היתה, שקיימים "מיתוסים" בארגון. נראה היה שכל אחת מהקבוצות בפעילות הקודמת שימשה מעין "מיתוס" לקבוצה האחרת: האחת שימשה מקור לאידיאליזציה ולקנאה והאחרת – כמיתוס טרגי למה עלול לקרות ומקור לחרדה. ייתכן שהדיון במליאה בפגישת הסיום איפשר אינטגרציה מסוימת בין מרכיבי הפיצול, שכל קבוצה "השליכה" על רעותה.
הפרידה היתה מרגשת ומשמעותית. הוזכרו אמנם לא מעט ביקורות על הטכניקות בהעברת הקורס, בעיקר בהקשר לאופי עוגני ההפעלה ולגודל הקבוצה, אולם רוב התגובות המחישו עבורנו את חשיבותו של הקורס במסגרת לימודי המוסמך במינהל עסקים. הסטודנטים ציינו סדרה של מיומנויות שהקורס מפתח, לדעתם, החל ביכולות נפשיות, כגון: פיתוח מודעות, התבוננות החוצה ופנימה והיכולת להקשיב, וכלה ביכולות אינסטרומנטליות, הקשורות לניהול צוות, מנהיגות ועבודה בארגון.

דיון

ישנה חשיבות רבה לכך שמנהלים יהיו מסוגלים ללמוד מהתנסותם האישית על מנת לאפשר להם לקבל החלטות נכונות יותר הלוקחות בחשבון את מקסימום המידע שקיים לרשותם, כולל ניסיונם האישי לגבי מה שמתרחש ומדוע. במאמרה Building an institution for experiential learning" מציינת Long(2002( שעל מנת ללמוד מהתנסות אישית יש הכרח ללמוד קודם כל כיצד להיכנס לתוך החוויה, כלומר, כיצד להתבונן באוסף פרטים וחוויות שנראים בדרך כלל כחסרי משמעות, שנויים במחלוקת ומורכבים. בהמשך לכתיבתם של אחרים (לדוגמא Menzies-Lyth 1993), מציינת Long כי הקשרים חברתיים מסוימים מתייגים אזורים מסויימים של החוויה האישית כ'מחוץ לתחום' מתוך צורך לא מודע להתעלם מחלקים אלו שמעוררים חרדה או קשורים לקונפליקטים בלתי פתורים. גישת טביסטוק מאפשרת חיבור של פרטים, קבוצות וארגונים לטווח השלם של החוויה שמאפשר בהמשך להתמודד עם החרדה והקונפליקט.
במציאות הקיימת נכפה על מנהלים לבצע מספר רב של החלטות בעלות משמעות תחת לחץ ולהתחרות עם עמיתים הן מחוץ והן בתוך הארגון. לשם כך הם צריכים עוצמה נפשית חזקה ותפיסה עצמית של אדם המסוגל להתמודד. נראה שבתנאים אלו תחושות כמו, חרדה, חוסר אונים, דיכאון, עייפות, חוסר משמעות, חוסר עניין בעבודה וכדומה, נתפסים כלא לגיטימיים למנהל מצליח וכמכשולים. בחברה מערבית הישגית וסגנון ניהול מוטה הצלחה יעדיפו רבים להתעלם מתחומים מסוימים של החוויה האנושית שעלולים להפריע באופן פוטנציאלי לביצועי העבודה שלהם. לאורך כל הקורס ראינו כיצד המשתתפים אינם מוכנים לגעת או להכיר בחוויה נפשית כואבת למרות נסיונות המנחים להדגים קיומם של תהליכים כאלה. אחת הדוגמאות היא מנהלת שדיברה על העמדה הניהולית הראשונה שלה בגיל 20. היא תיארה באופן עובדתי וסמכותי את תחושתה לנוכח זה ש "אחריות ל-25 מועסקים הונחה על כתפי הצעירות". בתיאורה השמיטה הסטודנטית לחלוטין כל אזכור של חרדה וחוסר בטחון שניתן להניח שהיו קיימים באופן טבעי באותה חוויה של עמדה ניהולית ראשונה. רק בשלב מאוחר יותר בתהליך היא היתה מסוגלת לגעת ברגשות אלו, שהיו כה ברורים – אך סמויים – בתיאורה הראשון את שאירע ("הכתפיים הצעירות שלי").
דוגמא נוספת היתה התרחשות שחזרה על עצמה בכל פעם שמשתתפים קיבלו משימות ראיון אינדיבידואליות. מספר משתתפים סיימו באופן קבוע את המשימה שלהם בזמן קצר מאוד. היתה לנו הרגשה שהתמציתיות שלהם והסיגנון מונחה המשימה הופעל על מנת לאפשר להם להתעלם מחלקים ספציפיים של חוויתם. מנהלים רבים מנתקים עצמם מהפחד של אובדן הסמכות המצוי באופן טבעי אצל כל בעל תפקיד ניהולי. פחד זה עובר פיצול בתוך חווית העצמי או מושלך על כפיפים או אנשים אחרים שנמצאים בסביבה הארגונית. תפיסה עצמית מעוותת שכזו יכולה להביא לאשליה של כוח למנהל, אולם בטווח הארוך מזמינה מלכודות ומכשולים בתפקוד האישי והארגוני. יתכן שהתנגדותם של מנהלים ללמידה התנסותית מבוססת על הפחד לאבד את אשליית היכולת שלהם כתוצאה מהחיבור שיווצר אל החוויה האישית שלהם.
אלו יתרונות יכול לקבל מנהל כתוצאה מחשיפת היבטים נוספים של החוויה האישית שלו? אלו הפסדים קיימים בשל ההתנגדות להכיר בהיבטים אלו? שאלות אלו הועלו במסגרת מפגש שנערך בישראל לקבוצה של בוגרי סדנאות טביסטוק. משתתף אחד, מנהל בכיר בחברה, תיאר את החוויה שהוא עבר במהלך מלחמת המפרץ. הוא סיפר שבמהלך המלחמה נטה לגנות את אלו שנמלטו מתל אביב בשל החשש מהתקפות טילי סקאד. עם זאת, כיום הוא מבין שמכיוון שאנשים אלו הכילו את הפחד ואת החרדות של הרוב, אנשים אחרים כמותו היו חופשיים להמשיך את הפעילויות השגרתיות שלהם בביתם. ניתן להשתמש בתיאור זה כדי להסביר את התועלת והמחיר להם ניתן לצפות כתוצאה מחשיפה להיבטים הלא מודעים של החוויה. למשל, בהקשר של הגברת מוטיבציה של העובדים, כאשר מנהל מכיל את האנשים והצוותים הכפופים לו (בניגוד להשלכת תחושות חוסר היכולת או חוסר האונים על כפיפים אלו) הוא מביא לצמיחה והתפתחות. בכך המנהל יוצר תנאים הכרחיים וחשובים עבור העובדים על מנת שיממשו את הפוטנציאל שלהם. באותו אופן, כאשר מנהלים משתמשים בעובדים שלהם על מנת להשליך עליהם את הרגשות שאיתם הם עצמם אינם מסוגלים להכיל, הם מפחיתים מפוטנציאל הצמיחה של העובדים וביכולתה של הקבוצה להבין את המטרות ואת היעדים שלה. בהנחה שהשערה זו נכונה, עולות ממנה שתי מסקנות אפשריות: האחת מתייחסת למבנה הקורסים כמו זה שאנחנו ארגנו והשני להשפעות המנוגדות של ההשתתפות בתהליך על התקדמות המנהלים בארגונים.
בקורס שתיארנו לעיל, הושקע מאמץ על מנת להשיג תהליך מובנה יחסית בהשוואה לסדנאות טביסטוק החוויתיות והמסורתיות שמאופיינות ברמה רבה יותר של אי בהירות ובמבנה פחות משימתי. רמת חוסר הבהירות והרגרסיה בתהליך הקבוצה רוסן לרמה סבירה באמצעות האופי המבני של פעילויות העוגן שתיארנו. הדבר נבע בין היתר גם מתהליך של אדפטציה הדדית שהתרחשה לאחר תגובות מורכבות וביקורתיות של המשתתפים במפגשים הראשונים, כפי שתוארו לעיל. לדעתנו, סוג כזה של תהליך עוזר למשתתפים להתחבר אל החוויה האישית שלהם בצורה מרוככת יותר ולפיכך באופן פחות מאיים. דבר זה הכרחי במבנה של קורס חד שבועי השונה מסדנאות טביסטוק המועברות על פי רוב במספר ימים מרוכזים. משתתפים שמוגנים על ידי המבנה חשים שליטה רבה יותר על הקצב בו הם משילים את הגנותיהם. ייתכן שהאדפטציה של הסטודנטים והמנחים זה לזה במהלך הקורס הביאה להצלחת הקורס ולהמשכיותו.
משמעות נוספת הנובעת מהנחת יסוד זו היא שבחברות שבהם פעולות הפרט והישגיו הם מדד להתקדמותו בהמשך הדרך, הרגשת החיבור לתחושות האישיות עלולה להוביל, לפחות בטווח הקצר, לרמה גבוהה של חרדה וחוסר וודאות המלווה בתחושה של חוסר אונים וחוסר יכולת. כלומר למרות שהמודעות העצמית עשויה לעזור למנהלים להגיע לאיזון ואינטגרציה טובים יותר בטווח הארוך, היא עלולה לשבש את ביצועיהם באופן זמני. באופן פרדוקסאלי, עבור מנהלים בכירים ומנוסים יותר, היתרונות בתהליך הפיתוח האישי הזה נראו ברורים יותר ופחות מייצרי חרדה. זאת בניגוד למנהלים צעירים שיכלו פחות להיכנס אל תוך התהליך. ניתן למצוא תמיכה לתופעה זו בניתוח הפרופיל של משתתפי סדנאות טביסטוק ובהתנהגותם – מנהלים שמביעים עניין רב יותר בסדנאות הינם ברובם מעל לגיל 40.
בדיקה סוציו-אנליטית של תהליך הקורס מחייבת התייחסות להקשר הארגוני של הקורס במכללה ולתפקידים של המנחים בתוך המערכת הארגונית. המכללה פתחה את תכנית ה-MBA רק לפני מספר מועט של שנים. הקורס הנדון הוצע למעשה לראשונה בשנה הראשונה לפתיחת תוכנית ה MBAומסיבות טכניות לא הוצע לאחר מכן. לאחר הפסקה של ארבע שנים הקורס הוצג כעת מחדש והחוויה שתיארנו מייצגת את הפתיחה המחודשת של הקורס. הדבר שהניע את פתיחתו המחודשת של הקורס היה השתתפותם של שני המנחים בסדנת טביסטוק ולא נבע מיוזמה של הארגון. במבט לאחור ייתכן שהסיבה הטכנית  שעומדת מאחורי ההשעיה של הקורס היה למעשה רציונליזציה. בראייה לאחור, נראה כי ההנהלה האקדמית חששה במקצת מגישתו האנליטית-דינאמית של הקורס. אנו תוהים האם המכללה הניחה באופן סמוי שסטודנטים למנהל העסקים הנם בעלי גישה פרגמטית ונטייה אנטי-פסיכולוגית שלא תאפשר פתיחות לחקר מעמיק של תהליכים נסתרים. האפשרות להציב סטודנטים אלו במבנה של דינמיקה קבוצתית נחוותה כאיום באופן בלתי מודע. יתכן גם שהמכללה סברה שהדבר יעורר התנגדות וחוסר שיתוף פעולה עם המנחים וכתוצאה מכך, יערער את היוקרה של תכנית ה-MBAבמנהל העסקים. ניתן לציין שבמהלך הקורס נשאלו המנחים שוב ושוב בשיחות מסדרון לגבי הקורס על ידי עמיתיהם שהיו סקפטיים לגבי אפשרות ההצלחה של קורס מסוג כזה. בדומה לצורך שתיארנו לגשר בין תרבות הסטודנטים לתרבות הקורס נראה שנדרש גם גשר בין תרבות המכללה לתרבות הקורס והתאמה של 'האח החורג' שנולד למערכת. במפגש הראשון לקורס נדהמו הסטודנטים המשתתפים בסדנא מסידור הכיסאות במעגל שהיה יוצא דופן לכל פעילות אחרת בה השתתפו במהלך הלימודים. באותו אופן הם התקשו אך גם אותגרו מהשיתוף בתחושות ובחוויה שהינם בלתי מקובלים במסגרת אקדמית פורמלית ומסורתית. הדבר עורר ללא ספק תחושה אמביוולנטית בקרב המשתתפים ויצרה גם צורך להגן על התרבות המסורתית ועל הגבולות שלה, כמו גם לכמיהה של אינטימיות ועוצמה רגשית שחלקן היו בלתי מודעות. ההפתעה הגדולה של הסטודנטים הדהדה בתגובה הכללית של הארגון, שהיה לא פחות המום (אפילו לפני התחלת הקורס) מהסביבה החדשנית ששוברת את מסורת המוסד. נראה עם זאת שהסטודנטים התרגלו לשינוי מהר יותר מאשר הארגון. הביקוש לקורס עוד לפני פתיחתו היה עצום: מספר הסטודנטים שנרשמו היה גדול פי שתים או שלוש ממספר המקומות הפנויים.
האינטימיות בקרב הסטודנטים משתתפי הסדנא גדלה ככל שהמפגשים התקדמו. בניגוד אליהם, מנהלים וצוות המכללה שלא השתתף בתהליך הקבוצתי  עמדו מחוץ למרחב הסדנא ולפיכך לא היתה להם כל הזדמנות להתרגל ל'תינוק' החדש המתפתח. כיום, מספר שנים לאחר שהסדנא הסתיימה, נראה כי הסטודנטים שהם אוכלוסיה צעירה וגמישה יותר בטבעה מאשר סגל המכללה, התרגלו לנוכחות ולטבע הקורס. עם זאת, הטמעתו של הקורס לתוך מערכת השעות של הארגון וקשה מכך, קבלת הסכמת סגל ההוראה שרגיל לשיטות ההוראה המסורתיות, היו קשים הרבה יותר. מסקנתו היא שהסטודנטים למנהל עסקים לא היו בעל יסודות 'אנטי-פסיכולוגים' במערכת. בפועל, היסודות הללו היה למעשה תמונת ראי של השלכות המערכת על הסטודנטים. יתכן שהנכונות לנטוש את שיטות ההוראה המסורתיות ולעבור לתהליך למידה התנסותי חוויתי הווה איום להגנות הקשיחות של המוסד האקדמי, המסורתי, שחושש מהשינוי המתבקש. ראוי לציין כי תהליך דומה מתרחש בארגונים שפונים לשירותי ייעוץ ארגוני. לפני ההתערבות הארגונית, המנהלים בדרך כלל טוענים שלעובדים שלהם "אין כל משיכה לתהליכים פסיכולוגיים" ושההתנגדות שלהם לתהליך לא תאפשר אותו. למעשה, במקרים רבים, הטענה היא ביטוי של פחד בלתי מודע מצידם של המנהלים עצמם לאור השינוי הצפוי וחוסר הוודאות שכרוך בכך.
המימד הסוציו-אנליטי השני שראוי לחקור אותו הוא הסטטוס הארגוני של המנחים עצמם וההבדלים ביניהם מבחינת גיל ומגדר. הסדנא הונחתה על ידי שני מנחים: גבר אחד שמחזיק בתואר Ph.D. שהיה חבר קבוע בסגל המרצים במשך שנים רבות. הוא היה מבוגר מרוב משתתפי הסדנא ובמקביל לימד מספר משתתפים מהסדנא בקורס פרונטלי מסורתי. המנחה השנייה הייתה אישה בעלת תואר MA, שגילה היה קרוב לרוב משתתפי הסדנא. הוא נשכרה במיוחד על מנת ללמד את הקורס הזה והיא הוגדרה, בשל סיבות מנהלתיות ותקציביות כעוזרת הוראה. המנחים הציגו את עצמם בפני הקבוצה כשותפים בני מעמד מלא ושווה לתהליך ולא הייתה כל התייחסות להבדל ביניהם מבחינת התפקידים הארגוניים הפורמאליים. בראייה לאחור, אנו יכולים לומר שהפער בין האופן בו המנחים היו שונים בסטטוס שלהם מבחינת הארגון לבין האופן בו הם הציגו עצמם בפני הקבוצה כשווי מעמד, יתכן ויצר סוג מסוים של רוח רפאים, כלומר נושא שמחד לא נדון באופן גלוי, אך מאידך השפעתו ניכרה על הדינמיקה של הקורס בצורה סמויה. יתכן וזו היתה רוח הרפאים שלנו, כיוצרי הקורס, בתור אלו שניסו להתגבר על הקשיים הטכניים המוצהרים, שנכפו על ידי ההקשר הארגוני והתרבות, ברצון שלנו להפוך את החזון של הקורס למציאות. נראה כי בניסיון זה, המנחים נכשלו בהשארת הלא מודע שלהם מחוץ לקבוצה ובכך תרמו את רוחות הרפאים שלהם לתהליך. נראה שלגורם זה היתה השפעה משמעותית על הדינמיקות הפנימיות של הקורס, במיוחד בתהליך בו הופרדה הכיתה לשתי תת-קבוצות בחלק האחרון של התהליך (קבוצת הייעוץ לתפקיד ארגוני). למרות שחלוקת הסטודנטים נעשתה באופן אקראי בהתבסס על האות הראשונה של שמות המשפחה של המשתתפים, לקבוצות הללו היו מאפיינים דמוגרפים שונים: הקבוצה שעבדה עם המנחה הגבר כללה שלושה גברים ותשע נשים בגילאים 25-35. בניגוד לכך, הקבוצה השנייה שעבדה עם המנחה האשה הכילה חמשה גברים ושש נשים, בגילאים 25-45. במחשבה מערכתית ושוב בראייה לאחור זה היה כאילו הקבוצה הראשונה הכילה 'נשיות' לכל מערכת הקורס בעוד שהקבוצה השניה הכילה 'גבריות'. למעשה, הקבוצה ה'גברית' הפעילה את המנחה האשה על מנת שתאמץ תבניות ניהוליות שנחשבו 'גבריות' על מנת להתאים לאוירה הקבוצתית. מחקרים גורסים כי נשים מנהלות שמאמצות תבניות ניהוליות גבריות מושמצות על ידי העמיתים שלהם והכפופים הם (Carli and Eagly 2001; Eagly and Johannesen-Schmidt 2001), כפי שאכן קרה למנחה האשה במקרה של הקורס הנוכחי. כפי ש-Schwarzwald  ו-Kosolowsky (1999) מבטאים זאת, אסטרטגיות אסרטיביות נתפסות כלגיטימיות יותר עבור גברים מאשר נשים, כפי שמוכתב על ידי ציפיות המגדר התפקידיות וכל סטיה מהם נתפסת כהפרה של התבניות החברתיות תלויות המגדר של ההתנהגות. ייתכן שדינמיקה דומה מבטאת את הגישה האנטגוניסטית של חברי הקבוצה, במיוחד הגברים שבהם בנוגע לאישה המנחה. 'במקרה' מספר גברים, חברי הקבוצה לא הצליחו להגיע למפגש האחרון, שבו הושגה כאמור התקדמות משמעותית באפקטיביות הקבוצתית.
הסטודנטים הגיבו ללא ספק להבדל בין הסטטוס הארגוני, בהיבט של גיל ומגדר של המנחים ברמה הלא מודעות וברמה המודעת. יתכן שהגבר המנחה אימץ את התפקיד הסמכותי, דמות גברית אבהית, שייצג את ההיררכיה המסורתית. הדבר הוביל לבסוף לנטייה, במיוחד בתוך תת-הקבוצה שהוא הוביל לקבל את הוראותיו ולהתנהג אליו כפי ש'בת צייתנית' היתה מתנהגת. האישה המנחה מצד שני, נתפסה על ידי הקבוצה כדמות 'אחות' שעוסקת בריב בין אחים. העובדה שהיא הייתה אישה צעירה שקיבלה תפקיד זוטר בארגון הפכה את הנוכחות שלה בארגון למקור של תחרות שגרמה להעדרות של מספר משתתפים, במיוחד הגברים המשתתפים שהתקשו לקבל את הסמכות שלה. כתוצאה מכך, הקבוצה שהונהגה על ידי דמות האב הסמכותית, שייצגה את הסדר הישן והמוכר, קיבלה את הסמכות שלו ואפשרה לו להשפיע על השינוי התפיסתי שדרוש על מנת לתפקד בדינמיקה קבוצתית בהקשר של בית הספר למנהל עסקים. לעומת זאת, תת הקבוצה שהונהגה על ידי 'האחות היריבה' החלה את פעילותה במאבק על חוקים מסורתיים וסדר. רק לאחר שני מפגשים ורק לאחר שמספר גברים משתתפים התמודדו עם המצב בדרך טכנית של נפקדות, הצליחה הקבוצה להתאים עצמה ל-'סדר החדש'.
כאשר אנו כותבים את המאמר הנוכחי, קשה להתעלם ממספר השלכות שיש לכך על השינויים המתרחשים בחברה ברמה הלאומית, במיוחד בהקשר של תהליכי מלחמה ושלם באזורנו. בראייה לאחור ניתן לראות שמנהיגים כמו בגין, סאדאת ורבין, שכל אחד מהם שיקף את העמדה המקומית המסורתית, היו מסוגלים להתחיל תהליכים של חדשנות, שינוי ושלום מתוך העמדה הסמכותית שהם שיקפו. הרצח הפוליטי של סאדאת ורבין משקפים ללא ספק את המחיר והסיכון האישי הגדול (הרצח) שקשור להשפעה על שינויים משמעותיים. באופן פרדוקסאלי, האחריות לשינוי נכפית על כתפיו של הדור המבוגר יותר שבאופן טיפוסי מייצג מסורת וקושי בשינוי. במצב הנוכחי, רק אומץ לב ונכונות להשפיע על השינוי מצד המנהיגים המבוגרים של שתי האומות – הפלסטינית והישראלית – יוכלו להוביל לשלם ולהשלמה.

סיכום

העובדה ש'רוחות' (תהליכים בלתי מודעים) הינם בלתי נראים אינה אומרת שהם לא קיימים. 'רוחות רפאים' יכולים להופיע במסדרונות בית הספר למנהל עסקים כפי שהן יכולות להופיע בכל סוג של ארגון. כאשר תהליכים כמו תחרות ותוקפנות מתעוררים, אנשים מפעילים מנגנוני הגנה כנגד החרדה שמגיעה לאחר מכן. בהתבסס על הספרות הפסיכולוגית, מנגנוני הגנה קשיחים מדי מעוותים את המציאות. מאחר ואישיות ותפיסה אישית של העובד והמנהל לוקחת תפקיד משמעותי בעיצוב היחסים הבין-אישיים בין העובדים למנהלים ובכל תקשורת אחרת בארגון, מנהלים מיומנים צריכים להיות מודעים לקיומם של תהליכים אינדיבידואליים וארגוניים סמויים ובלתי מודעים, להבין אותם ולהתמודד באופן יעיל עם המטרה המרכזית של הארגון. התעלמות מגורמים אלו שקולה להתעלמות מכל מידע משמעותי אחר בסביבה הארגונית, שמובילה לביצוע פגום ובאופן פוטנציאלי, להשפעות הרסניות להישגי הארגון מבחינת המטרה המרכזית שלו.
הקורס "מיומנויות בניהול" שהוצג במאמר הנוכחי הוא ניסיון לשלב גישה פסיכואנליטית ברמת היחיד הקבוצה והארגון בקרב תלמידי מוסמך במינהל עסקים. על פי נסיוננו, גישה זו, עם התאמות נדרשות לעבודה בתוך ארגונים, עשויה לתרום להתפתחות של מנהלים עם רמה גבוה של יכולות אינטגרטיביות של ידע טכנולוגי ופסיכולוגי וכן להתפתחות אישית וצמיחה של מנהלים ועובדים. אנו סבורים שיכולות אלו חיוניות בסביבה הארגונית המודרנית, ורכישתם צריכה להיות חלק מהתכנית האקדמיות וחלק מתכניות הכשרת המנהלים.

תודות לד"ר אבי נוטקביץ על ההנחיה והתמיכה במהלך הפרויקט.

ביבליוגרפיה

Bion, W. R. (1962). Learning From Experience. London: Karnac Books.

Biran, H. (1997). An attempt to implement Bion's Alpha and Beta elements to processes in society at large. A paper presented in the International Centennial Conference on the Work of Bion. (Torino, Italy, 1997).

Bok, D. (1988). Higher Learning. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Boyatzis, R. E., Cowen, S. S., Kolb, D. A., et al. (1995). Innovation in Professional Education: Steps on a Journey from Teaching to Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Carli, L. L. and Eagly, A. H. (2001). Gender, hierarchy, and leadership: an introduction, Journal of Social Issues, 57(4): 629-636.

Davis, J. (1996). Better Teaching, More Learning: Strategies for Success in Post-Secondary Settings. Washington, DC: American Council on Education/Oryx Series on Higher Education.

Eagly, A. H. and Johannesen-Schmidt, M. (2001). The leadership styles of women and men, Journal of Social Issues, 57(4): 781-797.

Fraiberg, S. (1980). Ghosts in the nursery, in S. Fraiberg (ed.), Clinical studies in Infant Mental Health. N.Y.: Basic Books.

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice-Hall.

Lempert, D., Xavier, N. and De Souza, B. (1995). Escape From the Ivory Tower: Student Adventures in Democratic Experiential Education. San Francisco: Jossey-Bass.

Long, S. D. (2004). Building an institution for experiential learning, in L. Gould, L. Stapley and E. Stein (eds), Experiences in Groups and Organizations: Learning From the Inside Out. A Festschrift for Dr. Eric Miller (2004).

Menzies-Lyth, I. (1993). Containing Anxiety in Institutions: Selected Essays Vol. 1.London: Free Association Books.

Miller, E. J. and Rice, A. K. (1967). Systems of Organization. London: Tavistock Publications.

Miller, E. J. (1990). Experiential learning in groups: the development of the Leicestermodel, in E. Trist and H. Murray (eds), The Social Engagement of Social Science: Vol. 1, The Socio-Psychological Perspective. London: Free Association Books.

Mundell, B. and Pennarola, F. (1999). Shifting paradigms in management education: what happens when we take groups seriously? Journal of Management Education, 23(6): 663-683.

Piaget, J. (1970). Science of Education and the Psychology of the Child. New York: Orion Press.

Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Currency Doubleday.

Senge, P. M., Roberts, C., Ross, R. B. and Smigh, B. (1994). Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization. New York: Bantam Doubleday Dell Publishing Group.

Schwarzwald, J. and Koslowsky, M. (1999). Gender, self-esteem, and focus of interest in the use of power strategies by adolescents in conflict situations, Journal of Social Issues, 55(1): 15-32.

Whetten, D. A. and Cameron, K. S. (1998). Developing Management Skills 4th ed. New York: Addison-Wesley Educational Publishers Inc.